RESUMEN DE LA TESIS:

Alfabetización simultánea: Lenguaje verbal y audiovisual en las

clases de Lengua en la E.S.O.

INTRODUCCIÓN

Aparentemente, las competencias básicas de comunicación audiovisual tienen bastante camino por recorrer y por ser una cuestión que entra de lleno en los contenidos, estructuras y códigos de información que nuestra sociedad emplea, debería quizás ser más atendida por la Enseñanza.

Salvo que en dos años se haya avanzado muchísimo en esta cuestión, la situación en Cataluña, que en la Tesis que nos mueve se presentaba, distaba mucho ser lo halagüeña que todos desearíamos. Leer cine lo sabemos hacer todos: desde aquellos primeros espectadores que no comprendían las imágenes en movimiento que se les brindaban hasta los de hoy, cuando consumimos imágenes como el hecho más normal del mundo, ha transcurrido el tiempo suficiente para que el lenguaje cinematográfico o la lengua del cine, como quiera entenderse, sea un conocimiento general para todo el mundo. Quien hace las películas y los que las vemos, tenemos conocimiento de los códigos de comunicación; los compartimos sin problemas. Ahora somos lectores y espectadores.

Pero no deben entenderse estos dos términos, lectores y espectadores, como sinónimos. Mientras un lector puede descodificar y entender cualquier mensaje que esté a su alcance y cifrar un nuevo mensaje; un espectador, hasta hoy y de manera general, no puede responder como un lector cifrando un nuevo mensaje. El lector ha sido alfabetizado, el espectador todavía no ha sido educado y tiene una competencia más intuitiva que rigurosa en este sentido.

Como aspecto relevante del proyecto se destaca el objetivo de dejar demostrada, comprobada de manera científica y rigurosa, mediante la experimentación en el aula, la posibilidad de alfabetizar al alumnado de la ESO en el lenguaje audiovisual o cinematográfico, en las clases de Lengua, sin necesidad de establecer una nueva asignatura por ese motivo, ni de trasladar el objetivo a una asignatura optativa o a un crédito variable.

Basándonos en la capacidad que tenemos los seres humanos para comunicarnos mediante signos, la estructura profunda de la cual, posiblemente, parte cualquier mensaje, cuenta en la actualidad, gracias a las nuevas tecnologías, con la posibilidad de expresarse fácilmente con el lenguaje de las imágenes. Gracias a estas nuevas tecnologías, el paso que debemos dar para escribir, cifrar o crear cine está al alcance de todos. Como si de nuestra lengua materna se tratara, se puede enseñar a escribir y leer cine fácilmente, con bastante éxito. En este punto, en esta idea se enmarca la presente investigación, titulada Alfabetización simultánea: Lenguaje verbal y audiovisual en las clases de Lengua en la E.S.O. y que contiene los capítulos siguientes:

CAPÍTULO 1: SITUACIÓN ACTUAL EN CATALUÑA

En este capítulo contemplamos el diseño curricular de la Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña, en lo que atañe al desarrollo de la competencia comunicativa a lo largo de los cuatro cursos de la ESO y la situación actual en las aulas de Cataluña.

Es significativo y alentador, desde el punto de vista de los avances realizados en la normativa sobre la competencia que nos ocupa, la publicación del libro Competències bàsiques de l’àmbit digital. Identificació i desplegament a l’educació secundària obligatòria.

Nos encontramos, por primera vez, con unas orientaciones que permiten integrar las competencias básicas del ámbito digital en el currículum. Como elementos del documento aparecen las dimensiones, las competencias, los contenidos clave relativos a las competencias, las graduaciones para su logro, las orientaciones metodológicas y las orientaciones para la evaluación de cada competencia.

Nos interesa la dimensión primera, la de instrumentos y aplicaciones, en concreto la competencia 3, sobre el uso de aplicaciones básicas de edición de imágenes fijas y en movimiento y material sonoro, para la creación de producciones multimedia a partir de la captación, creación y edición de imágenes.

Esta competencia hace referencia al uso de aplicaciones digitales para la creación de producciones multimedia a partir de la grabación, creación y edición de imágenes, fijas o en movimiento, con inclusión de materiales sonoros, ya existentes o grabados para la ocasión. Se prevé una gradación atendiendo a los resultados que se alcancen, a la complejidad del producto multimedia, ya sea sencillo, básico o estándar.

Los contenidos se refieren a los propios del lenguaje audiovisual, planos, encuadres, ángulos, movimientos, iluminación, etc; a la imagen fija, su obtención, la resolución y el formato, herramientas de edición, etc.; al sonido digital, su grabación, las fuentes del sonido, la importación y exportación, las herramientas de edición; al vídeo digital, su grabación, los formatos y reproductores, la importación, exportación y edición ; y conceptos básicos informáticos relacionados con todo ello.

Se ofrecen unas orientaciones metodológicas y de evaluación, que subrayan el aspecto práctico y técnico a tener en cuenta. Por último, se vincula la competencia con diferentes materias de la E.S.O.: Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Visuales y Plástica, Lengua y Literatura y Latín y Cultura clásica.

Como vemos, estas orientaciones para la integración en el currículum son de reciente aparición, noviembre de 2013, y su desarrollo y aplicación están pendientes de ser verificados. Hasta ahora, sólo contamos con una pequeña muestra del trabajo realizado en nuestras aulas de Cataluña en relación al lenguaje audiovisual. Nos referimos a Lamostra 2010, la última de las convocatorias que venía realizando anualmente el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya para estimular el uso pedagógico y la creación artística a través de los medios audiovisuales y nuevos formatos digitales. Lamostra convocaba premios para vídeo, foto, radio y blocs escolares: en nuestro trabajo nos interesan las 272 producciones presentadas a concurso en la modalidad de vídeo. Estas producciones representan a 134 Centros (100 Centros de Educación Primaria y 34 Institutos de Educación Secundaria), es decir al 0,67 % de los 20.034 Centros de Enseñanza obligatoria que existen en Cataluña (0,53 % para los 100 de primaria, y 2,9 % para los 34 de Secundaria).

Es importante subrayar un aspecto fundamental para la alfabetización en lenguaje cinematográfico, nos referimos no sólo a la adquisición de competencia lectora, sino también a la edición o montaje, labor que a una producción audiovisual le confiere su valor narrativo. Si entendemos la alfabetización como la habilidad para leer y escribir, podemos precisar que la edición o el montaje posibilitarán la escritura de cine, que nuestros alumnos, espectadores que ya saben leer cine, escribirán cine si editan sus producciones. Vamos a fijarnos, por ello, en el trabajo de edición del que se da cuenta en las 272 producciones citadas.

Todas las producciones presentadas a Lamostra 2010 aparecen con una memoria que especifica los objetivos y la metodología que se han empleado en su elaboración. En ellas nos ha interesado comprobar si la edición o montaje de la producción audiovisual ha sido obra de un alumno, de un grupo de alumnos, conjunta con el profesor o la ha realizado únicamente el profesor.

Leídas las 272 memorias presentadas hemos comprobado que sólo cinco alumnos escriben en lenguaje audiovisual, el resto recibe algún tipo de apoyo. Los resultados que nos brinda esta pequeña muestra del trabajo realizado en nuestras aulas de Cataluña son un indicio fiable que nos acerca a esa realidad en cuanto al aspecto que se destaca: la edición o el montaje audiovisual.

No podemos, por lo tanto, aseverar que la alfabetización en lenguaje audiovisual o cinematográfico no acabe de ser fijada, pero sí, podemos presumirlo, en cuanto a su concreción en las aulas. La LOE y sus desarrollos autonómicos, siguiendo las recomendaciones del Parlamento Europeo, prevé la educación por competencias y, entre ellas, incorpora la competencia digital, que como hemos señalado en Cataluña cuenta con unas orientaciones para integrarla en el currículum; por ello, estamos ante un camino que se abre, que sí fija la necesidad de la alfabetización en lenguaje cinematográfico o audiovisual, pero desconocemos su desarrollo y aplicación en las diferentes áreas del currículo. Por lo que la alfabetización en lenguaje audiovisual o cinematográfico no acaba de ser fijada, porque no lo está en toda su complejidad. Sí podríamos decir que acaba de ser prevista.

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

El marco teórico que fundamenta la investigación recorre las diferentes teorías que han ido apareciendo sobre el cine, en el sentido de considerarlo un lenguaje o una lengua; la estrecha relación que existe entre el lenguaje verbal y el icónico; las teorías sobre adquisición de segundas lenguas y la hipótesis del doble iceberg de J. Cummins; y la teoría de las inteligencias múltiples, en tanto que el paso de un lenguaje a otro necesita utilizar algunas de ellas.

Se recorre en el capítulo el siguiente hilo argumentativo-conceptual: Si el lenguaje cinematográfico se comporta como un medio de expresión, de lenguaje universal y, por ser su naturaleza icónica, mantiene una estrecha relación con el lenguaje verbal, la hipótesis aludida de Cummins operaría en favor de una respuesta positiva a la hipótesis de este estudio. El hecho de que se den diferentes inteligencias en la transcodificación de un lenguaje a otro reforzaría una escasa presencia de dificultades y la aceptación de este tipo de trabajo por parte del alumnado.

Se da una exposición breve de los fundamentos teóricos y de los conocimientos más recientes, referidos al objeto de estudio:

1. Las diferentes teorías que han ido apareciendo sobre el cine, en el sentido de considerarlo un lenguaje o una lengua y que por ello queda emparentado y estrechamente ligado al lenguaje verbal. Se parte de la aparición de la expresión “Lenguaje cinematográfico” en los primeros escritos de los teóricos sobre el cine, se sigue con Balázs y los teóricos soviéticos, la aparición de las gramáticas del cine después de la 2ª Guerrra Mundial, las aportaciones artísticas de D.W. Griffith y S.N. Eisenstein a los procedimientos expresivos del lenguaje cinematográfico, el lenguaje cinematográfico y el verbal vistos por Jean Mitry como diferentes manifestaciones de un mismo fenómeno comunicativo, la profundización de Metz en las diferencias de estos lenguajes y el estudio de Eco sobre las articulaciones del lenguaje cinematográfico.

2. la estrecha relación que existe entre el lenguaje verbal y el icónico parte de la idea de que la imagen mental precedió a la palabra articulada en el proceso evolutivo de la hominización; que la necesidad de comunicación llevó a la búsqueda de un significante perdurable, a partir de las representaciones icónicas en un principio y con la escritura fonética posteriormente: los pictogramas, ideogramas, jeroglíficos y fonogramas ilustran el recorrido; revisa la idea de lateralización que asigna al hemisferio izquierdo del cerebro el lenguaje y el hemisferio derecho el procesamiento espacial, y anota nuevos hallazgos y teorías que presentan la implicación de los dos hemisferios cerebrales en la cognición, pero con grado de implicación afectado por lo novedoso o lo rutinario; el estudio del lenguaje de los signos que evidencia una organización nerviosa del cerebro común para la mayor parte de la actividad lingüística, aunque la naturaleza del significante sea diferente ( lenguaje de signos y verbal); el pensamiento visual que nos acerca Arhneim, relacionando la percepción visual con el pensamiento; las teorías sobre la psicología cultural de los medios que sitúa la imagen “en el nivel de la memoria semántica con igual derecho que las palabras”; el grado de abstracción que alcanza el pensamiento visual en las matemáticas y el razonamiento que puede darse en ellas; la biolingüística y el innatismo que nos lleva a preguntarnos si se aprende el lenguaje cinematográfico como una lengua materna.

3. La consideración del cine como una lengua o un lenguaje, que desarrollábamos más arriba, nos lleva a contemplar las diferentes teorías relacionadas con el aprendizaje de segundas lenguas, en nuestro intento de presentar un marco teórico que, por similitud, apoye nuestras conclusiones. Se da un repaso a las diferentes teorías sobre adquisición de segundas lenguas ( los paradigmas tradicional, estructural, generativista, pragmático y cognitivo), el concepto de Interlengua, el enfoque teórico de Vygotsky, el bilingüismo y a la hipótesis de la Interdependencia Lingüística y del umbral de Cummins, por la que las habilidades lingüísticas adquiridas mediante la instrucción de una determinada lengua pueden transferirse a otra si se dan las condiciones óptimas, lo cual implica la existencia de una competencia subyacente común a todas las lenguas ( Common Underlying Proficiency – CUP ).

4. la teoría de las inteligencias múltiples, en tanto que el paso de un lenguaje a otro necesita utilizar algunas de ellas y sobre todo lo referente a la inteligencia espacial, dado que está presente en la competencia a la que nos referimos en este trabajo.

5. No queda desarrollado en el estudio, pero se evidencia que el avance tecnológico posibilita escribir cine a cualquier persona que cuente con un ordenador y utilice un editor de vídeo, una herramienta imprescindible para el montaje cinematográfico o audiovisual.

CAPÍTULO 3: OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

Los objetivos que se persiguen con esta investigación están relacionados con la posibilidad de poder expresarse, de saber leer y escribir, tanto en lenguaje verbal como en lenguaje audiovisual; dicho con terminología actual, con la posibilidad de adquirir la competencia comunicativa audiovisual en las clases de Lengua de la E.S.O. Quedan redactados de la siguiente manera:

El objetivo general es introducir y desarrollar el lenguaje cinematográfico en la asignatura de Lengua castellana de la E.S.O., mediante la incorporación de los contenidos propios del lenguaje cinematográfico en las actividades de la asignatura a lo largo de todo el curso o durante alguno de los trimestres.

En consideración a todo lo anterior, se plantean las siguientes preguntas en la investigación:

1. ¿En qué medida es compatible la alfabetización conjunta entre el lenguaje cinematográfico y el verbal, oral y escrito del currículo de Lengua de la E.S.O.?

2. ¿Es posible crear por parte del alumnado de la E.S.O. producciones audiovisuales a partir de materiales propios o ajenos utilizando programas de edición, como se prevé en la competencia 3, que aparece en el libro Competències bàsiques de l’àmbit digital. Identificació i desplegament a l’educació secundària obligatòria?

3. ¿Las producciones audiovisuales creadas por el alumnado de la E.S.O. alcanzan el nivel necesario que la competencia 3, que aparece en el libro Competències bàsiques de l’àmbit digital. Identificació i desplegament a l’educació secundària obligatòria, exige?

4. ¿Es posible cumplir el currículum de Lengua de la E.S.O. en cuanto a la competencia básica de comunicación audiovisual a partir del cine como herramienta didáctica de alfabetización?

5. ¿La expresión oral, la gran olvidada, puede tener presencia en las aulas a través del lenguaje cinematográfico?

6. ¿Existen dificultades en la transferencia entre el código verbal y el código audiovisual?

7. ¿En qué medida valora el alumnado el lenguaje audiovisual?

8. ¿El desarrollo tecnológico puede facilitar en alguna medida la alfabetización autodidacta en lenguaje cinematográfico?

CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA

El fin que se persigue, nuestros propósitos, junto con los supuestos teóricos en los que nos basamos y nuestras perspectivas nos llevan a enfocar todo ello de un determinado modo, a través de una metodología determinada. Por ello, la opción metodológica de esta investigación se decanta por la investigación cualitativa con enfoque etnográfico, entre otras consideraciones porque algunos aspectos de la investigación etnográfica se ajustan a las características del investigador de este trabajo, como profesor de la asignatura de Lengua Castellana durante 30 años en el I.E.S. Josep Lluis Sert de Castelldefels. El privilegio que ello supone, el conocimiento por ser parte implicada en el contexto educativo, posibilita una gran motivación para desarrollar una investigación en este ámbito. Pertenecer a este contexto donde se han recogido los datos, permite una comprensión holística de todo el proceso y una empatía necesaria para trabajar.

Esta investigación se desarrolla durante tres cursos académicos ( 2008/2009, 2009/2010 y 2010/2011) en el Instituto de Enseñanza Secundaria Josep Lluis Sert, de la población de Castelldefels, en la provincia de Barcelona, con el objetivo de introducir y desarrollar el lenguaje cinematográfico en la asignatura de Lengua castellana en los cuatro cursos de la E.S.O. Durante el curso 2008/2009 la experiencia se lleva a cabo con el alumnado de 1º de la E.S.O; durante el curso 2009/2010 la experiencia se realiza con el alumnado de 2º de la E.SO. y durante el curso 2010/2011 con 3º y 4º curso de la E.S.O. Se realiza mediante la incorporación de los contenidos propios del lenguaje cinematográfico en las actividades de la asignatura a lo largo de todo el curso o durante alguno de los trimestres. El tiempo que se dedica a ello varía según los niveles, en función de los contenidos que se trabajan.

CAPÍTULO 5: ESTUDIO DE DATOS, PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS

La presentación, estudio y análisis de los datos aportados para la investigación se presentan a lo largo de los cuatro cursos de la ESO, atendiendo a su proceso metodológico. Los datos y análisis provienen de

Primero de E.S.O.

7 filmaciones de vídeo,
66 producciones audiovisuales,
62 cuestionarios,
60 diarios de clase,
10 fichas de trabajo en grupo,

Segundo de E.S.O.

7 producciones audiovisuales

1 filmación

Tercero de E.S.O.

26 producciones audiovisuales

8 grabaciones de audio

44 diarios de clase

12 filmaciones de expresión oral

Cuarto de la E.S.O.

49 producciones audiovisuales

51 cuestionarios

51 diarios de clase

CAPÍTULO 6: DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

La discusión de resultados permite responder positivamente a las preguntas planteadas en el capítulo 3. Se concluye con las siguientes consideraciones finales:

La afirmación de una alumna de 1º de la ESO, que aparece en el diario de clase D62, en el sentido de preferir la utilización del lenguaje audiovisual para expresarse porque puede combinar imagen y sonido, nos presenta unas características particulares y positivas de ese lenguaje que pueden ensombrecerse con el comentario que otro alumno de 1º de la ESO, en respuesta a un cuestionario (T125_C1_E12(4) ) y en relación a la diferencia entre el lenguaje verbal oral y el audiovisual, nos dejaba escrito: en el verbal puede haber reacción, es decir, una respuesta de la otra persona y por lo tanto un diálogo o una comunicación, en cambio en el lenguaje cinematográfico no hay comunicación.

En cualquier caso, con el lenguaje verbal o con el lenguaje audiovisual nuestro alumnado expresa, con la evidente sencillez que se percibe, unas mismas ideas. Nos lleva este hecho creativo a la reflexión que anotábamos en 3.2.1., cuando hablábamos de las dos culturas que se reconcilian con el cine, la cultura icónica y la cultura literaria de la escritura fonética.

La figura del explicador a la que hacíamos referencia en la justificación de este trabajo, el comentario de Carriere, J. (1997:13) en relación a la incomprensión del encadenamiento de imágenes de la pantalla cinematográfica en culturas de tradición oral, y los casos que refiere Arhheim, R. (1969: 307-322) sobre personas ilustradas incapaces de entender una proyección cinematográfica o nativos esquimales y africanos incapaces de percibir las imágenes que aparecían en fotografías, nos sitúan en unos momentos de la historia muy alejados de la situación en la que se desenvuelven nuestros alumnos, inmersos en una sociedad en la que la capacidad del lenguaje se ha enriquecido, a partir y a través de la imagen, con otra lengua o lenguaje, el cinematográfico. Las solución a la necesidad de comunicación con el lenguaje verbal, con el lenguaje de signos o con el lenguaje audiovisual no serían más que respuestas en la búsqueda de un significante perdurable a la que hacíamos mención en 3.2.1.

Como veíamos en 3.2.2.2 en relación al lenguaje de los signos, se observa que el hemisferio dominante, tanto para el lenguaje de signos como para el lenguaje verbal, es el izquierdo, dado que el lenguaje ya desarrollado se corresponde con una rutina, por lo que la organización del cerebro no parece estar determinada por la forma en que se percibe o produce el lenguaje. El hemisferio derecho no tendría como atributo de manera particular el procesamiento espacial, sino la novedad. La biolingüística, que nos acerca a los descubrimientos genéticos que implican al lenguaje con los genes y que subraya la probabilidad del innatismo o, si se quiere expresar así, que nuestro lenguaje esté codificado genéticamente por mecanismos neuronales, podría también servir de apoyo a la idea de esa facilidad con que parece que pueda aprenderse el lenguaje audiovisual, la misma facilidad que tiene el lenguaje verbal o el de signos si se dan las circunstancias adecuadas.

Entre otras, una diferencia remarcable entre el lenguaje audiovisual, por un lado, y el verbal y el de signos por otro, es, como señalaba nuestro alumno más arriba, la de poder reaccionar, la interacción inmediata. La imposibilidad es evidente, dado que el lenguaje audiovisual necesita de una mediación tecnológica que hasta hoy no puede suplir la interacción natural que posibilitan los otros lenguajes. No obstante, esa mediación tecnológica en la actualidad si que permite la interacción de manera diferida a amplias capas de la población: a un mensaje audiovisual puedo contestar con otro, mediado el tiempo necesario.

Contribuiría a todo ello la inteligencia visual o espacial que Gardner nos describe. Anotábamos en 3.4.2 que Gardner habla de inteligencia espacial en lugar de visual porque, aunque la inteligencia espacial está ligada a la observación visual del mundo, también un individuo ciego puede desarrollarla. Esta inteligencia en nuestra sociedad es una valiosa posesión, por ejemplo, su contribución a la ciencia es patente, sobre todo a las ciencias físicas y su contribución al pensamiento está fuera de toda duda. Desde la perspectiva de nuestro trabajo cabe pensar también que la existencia de una inteligencia, la visual, operaría en beneficio de la alfabetización en lenguaje audiovisual.

Desde la mirada del bilingüismo y a partir de las investigaciones sobre adquisición de segundas lenguas que veíamos en 3.3., la confluencia del lenguaje cinematográfico y del lenguaje verbal en un mismo individuo, situación normal dado que la comprensión del lenguaje audiovisual es generalizada en la población, permitiría pensar en el papel que juega la L1, la lengua materna, en la adquisición de la L2, el lenguaje audiovisual. Anotábamos más arriba, en 3.3.3.2, que se considera el aprendizaje de una L2 como un proceso creativo y que la L1, sin ser el único factor, influye en ese proceso. Tanto si se aprenden de manera simultánea, como sucesiva, la influencia puede ser proactiva en el sentido de L1--> L2 o reactiva en el sentido de L2--> L1. Será positiva o negativa la influencia si contribuye o dificulta el desarrollo de la lengua objeto.

Escribíamos más arriba, en 3.3.3.1, que la hipótesis de la Interdependencia Lingüística planteada por Cummins presenta la idea de que las habilidades lingüísticas adquiridas mediante la instrucción en una determinada lengua (Lx) pueden transferirse a otra (Ly) si se dan las condiciones óptimas. Ello implica la existencia de una competencia subyacente común a todas las lenguas que posibilita la transferencia (Common Underlying Proficiency – CUP ), de manera que esa competencia común puede ser desarrollada por cualquiera de las lenguas.

Los resultados académicos de nuestro alumnado (anexos EV-1 y EV-2) nos muestran que de los 31 alumnos con calificación positiva en la asignatura de Lengua 30 han realizado los trabajos del lenguaje cinematográfico y los 15 que han suspendido no han realizado trabajos de lenguaje audiovisual. Este dato, sin mayores pretensiones, coincide con lo anotado en referencia a la propuesta de Cummins que subraya las capacidades relativas al uso del lenguaje frente a las características formales de los diferentes sistemas lingüísticos. Así, esa capacidad común positiva, en este caso, se manifiesta en el lenguaje verbal y en el cinematográfico.

La hipótesis del umbral operaría también en este caso, dado que el alumnado que suspende la asignatura tampoco realiza positivamente actividad alguna del lenguaje cinematográfico. Sería preciso un umbral mínimo de competencia en un lenguaje para alcanzar un efecto cognitivo positivo en el otro.

Si lo que mostramos con este trabajo, Alfabetización simultánea: Lenguaje verbal y audiovisual en las clases de Lengua en la E.S.O., la posibilidad de que pueda existir simultaneidad en la alfabetización audiovisual y verbal, puede verificarse de una manera general en la ESO, quedaría abierto el camino para fundamentar la posibilidad de escribir cine fácilmente en los distintos niveles de la Educación Primaria también: el inicio de la lecto-escritura verbal podría tener su paralelo audiovisual. Ello podría suponer la desaparición del bilingüismo receptivo que ahora se da, por no disponer de manera general más que de la habilidad de comprensión en lenguaje cinematográfico que se tiene como espectador.