RESUMEN
DE LA TESIS:
Alfabetización simultánea:
Lenguaje verbal y audiovisual en las
clases
de Lengua en la E.S.O.
INTRODUCCIÓN
Aparentemente,
las competencias básicas de comunicación audiovisual tienen
bastante camino por recorrer y por ser una cuestión que entra de
lleno en los contenidos, estructuras y códigos de información que
nuestra sociedad emplea, debería quizás ser más atendida por la
Enseñanza.
Salvo
que en dos años se haya avanzado muchísimo en esta cuestión, la
situación en Cataluña, que en la Tesis que nos mueve se presentaba,
distaba mucho ser lo halagüeña que todos desearíamos. Leer cine lo
sabemos hacer todos: desde aquellos primeros espectadores que no
comprendían las imágenes en movimiento que se les brindaban hasta
los de hoy, cuando consumimos imágenes como el hecho más normal del
mundo, ha transcurrido el tiempo suficiente para que el lenguaje
cinematográfico o la lengua del cine, como quiera entenderse, sea un
conocimiento general para todo el mundo. Quien hace las películas y
los que las vemos, tenemos conocimiento de los códigos de
comunicación; los compartimos sin problemas. Ahora somos lectores y
espectadores.
Pero
no deben entenderse estos dos términos, lectores y espectadores,
como sinónimos. Mientras un lector puede descodificar y entender
cualquier mensaje que esté a su alcance y cifrar un nuevo mensaje;
un espectador, hasta hoy y de manera general, no puede responder como
un lector cifrando un nuevo mensaje. El lector ha sido alfabetizado,
el espectador todavía no ha sido educado y tiene una competencia más
intuitiva que rigurosa en este sentido.
Como
aspecto relevante del proyecto se destaca el objetivo de dejar
demostrada, comprobada de manera científica y rigurosa, mediante la
experimentación en el aula, la posibilidad de alfabetizar al
alumnado de la ESO en el lenguaje audiovisual o cinematográfico, en
las clases de Lengua, sin necesidad de establecer una nueva
asignatura por ese motivo, ni de trasladar el objetivo a una
asignatura optativa o a un crédito variable.
Basándonos
en la capacidad que tenemos los seres humanos para comunicarnos
mediante signos, la estructura profunda de la cual, posiblemente,
parte cualquier mensaje, cuenta en la actualidad, gracias a las
nuevas tecnologías, con la posibilidad de expresarse fácilmente con
el lenguaje de las imágenes. Gracias a estas nuevas tecnologías, el
paso que debemos dar para escribir, cifrar o crear cine está al
alcance de todos. Como si de nuestra lengua materna se tratara, se
puede enseñar a escribir y leer cine fácilmente, con bastante
éxito. En este punto, en esta idea se enmarca la presente
investigación, titulada Alfabetización
simultánea: Lenguaje verbal y audiovisual en las clases de Lengua en
la E.S.O. y que contiene
los capítulos siguientes:
CAPÍTULO
1: SITUACIÓN ACTUAL EN CATALUÑA
En
este capítulo contemplamos el diseño curricular de la Educación
Secundaria Obligatoria en Cataluña, en lo que atañe al desarrollo
de la competencia comunicativa a lo largo de los cuatro cursos de la
ESO y la situación actual en las aulas de Cataluña.
Es
significativo y alentador, desde el punto de vista de los avances
realizados en la normativa sobre la competencia que nos ocupa, la
publicación del libro Competències
bàsiques de l’àmbit digital. Identificació i desplegament a
l’educació secundària obligatòria.
Nos
encontramos, por primera vez, con unas orientaciones que permiten
integrar las competencias básicas del ámbito digital en el
currículum. Como elementos del documento aparecen las dimensiones,
las competencias, los contenidos clave relativos a las competencias,
las graduaciones para su logro, las orientaciones metodológicas y
las orientaciones para la evaluación de cada competencia.
Nos
interesa la dimensión primera, la de instrumentos y aplicaciones, en
concreto la competencia 3, sobre el uso de aplicaciones básicas de
edición de imágenes fijas y en movimiento y material sonoro, para
la creación de producciones multimedia a partir de la captación,
creación y edición de imágenes.
Esta
competencia hace referencia al uso de aplicaciones digitales para la
creación de producciones multimedia a partir de la grabación,
creación y edición de imágenes, fijas o en movimiento, con
inclusión de materiales sonoros, ya existentes o grabados para la
ocasión. Se prevé una gradación atendiendo a los resultados que se
alcancen, a la complejidad del producto multimedia, ya sea sencillo,
básico o estándar.
Los
contenidos se refieren a los propios del lenguaje audiovisual,
planos, encuadres, ángulos, movimientos, iluminación, etc; a la
imagen fija, su obtención, la resolución y el formato, herramientas
de edición, etc.; al sonido digital, su grabación, las fuentes del
sonido, la importación y exportación, las herramientas de edición;
al vídeo digital, su grabación, los formatos y reproductores, la
importación, exportación y edición ; y conceptos básicos
informáticos relacionados con todo ello.
Se
ofrecen unas orientaciones metodológicas y de evaluación, que
subrayan el aspecto práctico y técnico a tener en cuenta. Por
último, se vincula la competencia con diferentes materias de la
E.S.O.: Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Visuales y
Plástica, Lengua y Literatura y Latín y Cultura clásica.
Como
vemos, estas orientaciones para la integración en el currículum son
de reciente aparición, noviembre de 2013, y su desarrollo y
aplicación están pendientes de ser verificados. Hasta ahora, sólo
contamos con una pequeña muestra del trabajo realizado en nuestras
aulas de Cataluña en relación al lenguaje audiovisual. Nos
referimos a Lamostra 2010,
la última de las convocatorias que venía realizando anualmente el
Departament d’Educació de
la Generalitat de Catalunya
para estimular el uso pedagógico y la creación artística a través
de los medios audiovisuales y nuevos formatos digitales. Lamostra
convocaba premios para vídeo, foto, radio y blocs escolares: en
nuestro trabajo nos interesan las 272 producciones presentadas a
concurso en la modalidad de vídeo. Estas producciones representan a
134 Centros (100 Centros de Educación Primaria y 34 Institutos de
Educación Secundaria), es decir al 0,67 % de los 20.034 Centros de
Enseñanza obligatoria que existen en Cataluña (0,53 % para los 100
de primaria, y 2,9 % para los 34 de Secundaria).
Es
importante subrayar un aspecto fundamental para la alfabetización en
lenguaje cinematográfico, nos referimos no sólo a la adquisición
de competencia lectora, sino también a la edición o montaje, labor
que a una producción audiovisual le confiere su valor narrativo. Si
entendemos la alfabetización como la habilidad para leer y escribir,
podemos precisar que la edición o el montaje posibilitarán la
escritura de cine, que nuestros alumnos, espectadores que ya saben
leer cine, escribirán cine si editan sus producciones. Vamos a
fijarnos, por ello, en el trabajo de edición del que se da cuenta en
las 272 producciones citadas.
Todas
las producciones presentadas a Lamostra
2010 aparecen con una
memoria que especifica los objetivos y la metodología que se han
empleado en su elaboración. En ellas nos ha interesado comprobar si
la edición o montaje de la producción audiovisual ha sido obra de
un alumno, de un grupo de alumnos, conjunta con el profesor o la ha
realizado únicamente el profesor.
Leídas
las 272 memorias presentadas hemos comprobado que sólo cinco alumnos
escriben en lenguaje audiovisual, el resto recibe algún tipo de
apoyo. Los resultados que nos brinda esta pequeña muestra del
trabajo realizado en nuestras aulas de Cataluña son un indicio
fiable que nos acerca a esa realidad en cuanto al aspecto que se
destaca: la edición o el montaje audiovisual.
No
podemos, por lo tanto, aseverar que la alfabetización en lenguaje
audiovisual o cinematográfico no acabe de ser fijada, pero sí,
podemos presumirlo, en cuanto a su concreción en las aulas. La LOE y
sus desarrollos autonómicos, siguiendo las recomendaciones del
Parlamento Europeo, prevé la educación por competencias y, entre
ellas, incorpora la competencia digital, que como hemos señalado en
Cataluña cuenta con unas orientaciones para integrarla en el
currículum; por ello, estamos ante un camino que se abre, que sí
fija la necesidad de la alfabetización en lenguaje cinematográfico
o audiovisual, pero desconocemos su desarrollo y aplicación en las
diferentes áreas del currículo. Por lo que la alfabetización en
lenguaje audiovisual o cinematográfico no acaba de ser fijada,
porque no lo está en toda su complejidad. Sí podríamos decir que
acaba de ser prevista.
CAPÍTULO
2: MARCO TEÓRICO
El
marco teórico que fundamenta la investigación recorre las
diferentes teorías que han ido apareciendo sobre el cine, en el
sentido de considerarlo un lenguaje o una lengua; la estrecha
relación que existe entre el lenguaje verbal y el icónico; las
teorías sobre adquisición de segundas lenguas y la hipótesis del
doble iceberg de J. Cummins; y la teoría de las inteligencias
múltiples, en tanto que el paso de un lenguaje a otro necesita
utilizar algunas de ellas.
Se
recorre en el capítulo el siguiente hilo argumentativo-conceptual:
Si el lenguaje cinematográfico se comporta como un medio de
expresión, de lenguaje universal y, por ser su naturaleza icónica,
mantiene una estrecha relación con el lenguaje verbal, la hipótesis
aludida de Cummins operaría en favor de una respuesta positiva a la
hipótesis de este estudio. El hecho de que se den diferentes
inteligencias en la transcodificación de un lenguaje a otro
reforzaría una escasa presencia de dificultades y la aceptación de
este tipo de trabajo por parte del alumnado.
Se
da una exposición breve de los fundamentos teóricos y de los
conocimientos más recientes, referidos al objeto de estudio:
1.
Las diferentes teorías que han ido apareciendo sobre el cine, en el
sentido de considerarlo un lenguaje o una lengua y que por ello queda
emparentado y estrechamente ligado al lenguaje verbal. Se parte de la
aparición de la expresión “Lenguaje cinematográfico” en los
primeros escritos de los teóricos sobre el cine, se sigue con Balázs
y los teóricos soviéticos, la aparición de las gramáticas
del cine después de la 2ª Guerrra Mundial, las aportaciones
artísticas de D.W. Griffith y S.N. Eisenstein a los procedimientos
expresivos del lenguaje cinematográfico, el lenguaje cinematográfico
y el verbal vistos por Jean Mitry como diferentes manifestaciones de
un mismo fenómeno comunicativo, la profundización de Metz en las
diferencias de estos lenguajes y el estudio de Eco sobre las
articulaciones del lenguaje cinematográfico.
2.
la estrecha relación que existe entre el lenguaje verbal y el
icónico parte de la idea de que la imagen mental precedió a la
palabra articulada en el proceso evolutivo de la hominización; que la necesidad de
comunicación llevó a la búsqueda de un significante perdurable, a
partir de las representaciones icónicas en un principio y con la
escritura fonética posteriormente: los pictogramas, ideogramas,
jeroglíficos y fonogramas ilustran el recorrido; revisa la idea de
lateralización que asigna al hemisferio izquierdo del cerebro el
lenguaje y el hemisferio derecho el procesamiento espacial, y anota
nuevos hallazgos y teorías que presentan la implicación de los dos
hemisferios cerebrales en la cognición, pero con grado de
implicación afectado por lo novedoso o lo rutinario; el estudio del
lenguaje de los signos que evidencia una organización nerviosa del
cerebro común para la mayor parte de la actividad lingüística,
aunque la naturaleza del significante sea diferente ( lenguaje de
signos y verbal); el pensamiento visual que nos acerca Arhneim,
relacionando la percepción visual con el pensamiento; las teorías
sobre la psicología cultural de los medios que sitúa la imagen “en
el nivel de la memoria semántica con igual derecho que las
palabras”; el grado de abstracción que alcanza el pensamiento
visual en las matemáticas y el razonamiento que puede darse en
ellas; la biolingüística y el innatismo que nos lleva a
preguntarnos si se aprende el lenguaje cinematográfico como una
lengua materna.
3.
La consideración del cine como una lengua o un lenguaje, que
desarrollábamos más arriba, nos lleva a contemplar las diferentes
teorías relacionadas con el aprendizaje de segundas lenguas, en
nuestro intento de presentar un marco teórico que, por similitud,
apoye nuestras conclusiones. Se da un repaso a las diferentes teorías
sobre adquisición de segundas lenguas ( los paradigmas tradicional,
estructural, generativista, pragmático y cognitivo), el concepto de
Interlengua, el enfoque teórico de Vygotsky, el bilingüismo y a la
hipótesis de la Interdependencia Lingüística y del umbral de
Cummins, por la que las habilidades lingüísticas adquiridas
mediante la instrucción de una determinada lengua pueden
transferirse a otra si se dan las condiciones óptimas, lo cual
implica la existencia de una competencia subyacente común a todas
las lenguas ( Common
Underlying Proficiency – CUP ).
4.
la teoría de las inteligencias múltiples, en tanto que el paso de
un lenguaje a otro necesita utilizar algunas de ellas y sobre todo lo
referente a la inteligencia espacial, dado que está presente en la
competencia a la que nos referimos en este trabajo.
5.
No queda desarrollado en el estudio, pero se evidencia que el avance
tecnológico posibilita escribir
cine a cualquier persona
que cuente con un ordenador y utilice un editor de vídeo, una
herramienta imprescindible para el montaje cinematográfico o
audiovisual.
CAPÍTULO
3: OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
Los
objetivos que se persiguen con esta investigación están
relacionados con la posibilidad de poder expresarse, de saber leer y
escribir, tanto en lenguaje verbal como en lenguaje audiovisual;
dicho con terminología actual, con la posibilidad de adquirir la
competencia comunicativa audiovisual en las clases de Lengua de la
E.S.O. Quedan redactados de la siguiente manera:
El
objetivo general es introducir y desarrollar el lenguaje
cinematográfico en la asignatura de Lengua castellana de la E.S.O.,
mediante la incorporación de los contenidos propios del lenguaje
cinematográfico en las actividades de la asignatura a lo largo de
todo el curso o durante alguno de los trimestres.
En
consideración a todo lo anterior, se plantean las siguientes
preguntas en la investigación:
1.
¿En qué medida es compatible la alfabetización conjunta entre el
lenguaje cinematográfico y el verbal, oral y escrito del currículo
de Lengua de la E.S.O.?
2.
¿Es posible crear por parte del alumnado de la E.S.O. producciones
audiovisuales a partir de materiales propios o ajenos utilizando
programas de edición, como se prevé en la competencia 3, que
aparece en el libro Competències
bàsiques de l’àmbit digital. Identificació i desplegament a
l’educació secundària obligatòria?
3.
¿Las producciones audiovisuales creadas por el alumnado de la E.S.O.
alcanzan el nivel necesario que la competencia 3, que aparece en el
libro Competències
bàsiques de l’àmbit digital. Identificació i desplegament a
l’educació secundària obligatòria, exige?
4. ¿Es posible cumplir
el currículum de Lengua de la E.S.O. en cuanto a la competencia
básica de comunicación audiovisual a partir del cine como
herramienta didáctica de alfabetización?
5. ¿La expresión
oral, la gran olvidada, puede tener presencia en las aulas a través
del lenguaje cinematográfico?
6. ¿Existen
dificultades en la transferencia entre el código verbal y el código
audiovisual?
7. ¿En qué medida
valora el alumnado el lenguaje audiovisual?
8. ¿El desarrollo
tecnológico puede facilitar en alguna medida la alfabetización
autodidacta en lenguaje cinematográfico?
CAPÍTULO
4: METODOLOGÍA
El
fin que se persigue, nuestros propósitos, junto con los supuestos
teóricos en los que nos basamos y nuestras perspectivas nos llevan a
enfocar todo ello de un determinado modo, a través de una
metodología determinada. Por ello, la
opción metodológica de esta investigación se decanta por la
investigación cualitativa con enfoque etnográfico, entre otras
consideraciones porque algunos aspectos de la investigación
etnográfica se ajustan a las características del investigador de
este trabajo, como profesor de la asignatura de Lengua Castellana
durante 30 años en el I.E.S. Josep Lluis Sert de Castelldefels. El
privilegio que ello supone, el conocimiento por ser parte implicada
en el contexto educativo, posibilita una gran motivación para
desarrollar una investigación en este ámbito. Pertenecer a este
contexto donde se han recogido los datos, permite una comprensión
holística de todo el proceso y una empatía necesaria para trabajar.
Esta
investigación se desarrolla durante tres cursos académicos (
2008/2009, 2009/2010 y 2010/2011) en el Instituto de Enseñanza
Secundaria Josep
Lluis Sert, de
la población de Castelldefels, en la provincia de Barcelona, con el
objetivo de
introducir y desarrollar el lenguaje cinematográfico en la
asignatura de Lengua castellana en los cuatro cursos de la E.S.O.
Durante el
curso 2008/2009 la experiencia se lleva a cabo con el alumnado de 1º
de la E.S.O; durante el curso 2009/2010 la experiencia se realiza
con el alumnado de 2º de la E.SO. y durante el curso 2010/2011 con
3º y 4º curso de la E.S.O. Se
realiza mediante la incorporación de los contenidos propios del
lenguaje cinematográfico en las actividades de la asignatura a lo
largo de todo el curso o durante alguno de los trimestres. El tiempo
que se dedica a ello varía según los niveles, en función de los
contenidos que se trabajan.
CAPÍTULO
5: ESTUDIO DE DATOS, PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS
La
presentación, estudio y análisis de los datos aportados para la
investigación se presentan a lo largo de los cuatro cursos de la
ESO, atendiendo a su proceso metodológico. Los datos y análisis
provienen de
Primero
de E.S.O.
7 filmaciones de vídeo,
66 producciones audiovisuales,
62 cuestionarios,
60 diarios de clase,
10 fichas de trabajo en grupo,
66 producciones audiovisuales,
62 cuestionarios,
60 diarios de clase,
10 fichas de trabajo en grupo,
Segundo
de E.S.O.
7
producciones audiovisuales
1
filmación
Tercero
de E.S.O.
26
producciones audiovisuales
8
grabaciones de audio
44
diarios de clase
12
filmaciones de expresión oral
Cuarto
de la E.S.O.
49
producciones audiovisuales
51 cuestionarios
51 diarios de clase
CAPÍTULO
6: DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
La
discusión de resultados permite responder positivamente a las
preguntas planteadas en el capítulo 3. Se concluye con las
siguientes consideraciones finales:
La
afirmación de una alumna de 1º de la ESO, que aparece en el diario
de clase D62, en el sentido de preferir la utilización del lenguaje
audiovisual para expresarse porque puede combinar imagen y sonido,
nos
presenta unas características particulares y positivas de ese
lenguaje que pueden ensombrecerse con el comentario que otro alumno
de 1º de la ESO, en respuesta a un cuestionario (T125_C1_E12(4) ) y
en relación a la diferencia entre el lenguaje verbal oral y el
audiovisual, nos dejaba escrito: en
el verbal puede haber reacción, es decir, una respuesta de la otra
persona y por lo tanto un diálogo o una comunicación, en cambio en
el lenguaje cinematográfico no hay comunicación.
En
cualquier caso, con el lenguaje verbal o con el lenguaje audiovisual
nuestro alumnado expresa, con la evidente sencillez que se percibe,
unas mismas ideas. Nos lleva este hecho creativo a la reflexión que
anotábamos en 3.2.1., cuando hablábamos de las dos culturas que se
reconcilian con el cine, la cultura icónica y la cultura literaria
de la escritura fonética.
La
figura del explicador a la que hacíamos referencia en la
justificación de este trabajo, el comentario de Carriere, J.
(1997:13) en relación a la incomprensión del encadenamiento de
imágenes de la pantalla cinematográfica en culturas de tradición
oral, y los casos que refiere Arhheim, R. (1969: 307-322) sobre
personas ilustradas incapaces de entender una proyección
cinematográfica o nativos esquimales y africanos incapaces de
percibir las imágenes que aparecían en fotografías, nos sitúan en
unos momentos de la historia muy alejados de la situación en la que
se desenvuelven nuestros alumnos, inmersos en una sociedad en la que
la capacidad del lenguaje se ha enriquecido, a partir y a través de
la imagen, con otra lengua o lenguaje, el cinematográfico. Las
solución a la necesidad de comunicación con el lenguaje verbal, con
el lenguaje de signos o con el lenguaje audiovisual no serían más
que respuestas en la búsqueda de un significante perdurable a la que
hacíamos mención en 3.2.1.
Como
veíamos en 3.2.2.2 en relación al lenguaje de los signos, se
observa que el hemisferio dominante, tanto para el lenguaje de
signos como para el lenguaje verbal, es el izquierdo, dado que el
lenguaje ya desarrollado se corresponde con una rutina, por lo que la
organización del cerebro no parece estar determinada por la forma en
que se percibe o produce el lenguaje. El hemisferio derecho no
tendría como atributo de manera particular el procesamiento
espacial, sino la novedad. La biolingüística, que nos acerca a los
descubrimientos genéticos que implican al lenguaje con los genes y
que subraya la probabilidad del innatismo o, si se quiere expresar
así, que nuestro lenguaje esté codificado genéticamente por
mecanismos neuronales, podría también servir de apoyo a la idea de
esa facilidad con que parece que pueda aprenderse el lenguaje
audiovisual, la misma facilidad que tiene el lenguaje verbal o el de
signos si se dan las circunstancias adecuadas.
Entre
otras, una diferencia remarcable entre el lenguaje audiovisual, por
un lado, y el verbal y el de signos por otro, es, como señalaba
nuestro alumno más arriba, la de poder reaccionar, la interacción
inmediata. La imposibilidad es evidente, dado que el lenguaje
audiovisual necesita de una mediación tecnológica que hasta hoy no
puede suplir la interacción natural que posibilitan los otros
lenguajes. No obstante, esa mediación tecnológica en la actualidad
si que permite la interacción de manera diferida a amplias capas de
la población: a un mensaje audiovisual puedo contestar con otro,
mediado el tiempo necesario.
Contribuiría
a todo ello la inteligencia visual o espacial que Gardner nos
describe. Anotábamos
en 3.4.2 que Gardner habla de inteligencia
espacial en lugar de visual porque, aunque la inteligencia espacial
está ligada a la observación visual del mundo, también un
individuo ciego puede desarrollarla. Esta inteligencia en nuestra
sociedad es una valiosa posesión, por ejemplo, su contribución a la
ciencia es patente, sobre todo a las ciencias físicas y su
contribución al pensamiento está fuera de toda duda. Desde la
perspectiva de nuestro trabajo cabe pensar también que la existencia
de una inteligencia, la visual, operaría en beneficio de la
alfabetización en lenguaje audiovisual.
Desde
la mirada del bilingüismo y a partir de las investigaciones sobre
adquisición de segundas lenguas que veíamos en 3.3., la confluencia
del lenguaje cinematográfico y del lenguaje verbal en un mismo
individuo, situación normal dado que la comprensión del lenguaje
audiovisual es generalizada en la población, permitiría pensar en
el papel que juega la L1, la lengua materna, en la adquisición de la
L2, el lenguaje audiovisual. Anotábamos más arriba, en 3.3.3.2,
que se considera el aprendizaje de una L2 como un proceso creativo y
que la L1, sin ser el único factor, influye en ese proceso. Tanto
si se aprenden de manera simultánea, como sucesiva, la influencia
puede ser proactiva en el sentido de L1--> L2 o reactiva en el
sentido de L2--> L1. Será positiva o negativa la influencia si
contribuye o dificulta el desarrollo de la lengua objeto.
Escribíamos
más arriba, en 3.3.3.1, que la hipótesis de la Interdependencia
Lingüística planteada por Cummins presenta la idea de que las
habilidades lingüísticas adquiridas mediante la instrucción en una
determinada lengua (Lx) pueden transferirse a otra (Ly) si se dan las
condiciones óptimas. Ello implica la existencia de una competencia
subyacente común a todas las lenguas que posibilita la transferencia
(Common
Underlying Proficiency – CUP ), de
manera que esa competencia común puede ser desarrollada por
cualquiera de las lenguas.
Los
resultados académicos de nuestro alumnado (anexos EV-1 y EV-2) nos
muestran que de los 31 alumnos con calificación positiva en la
asignatura de Lengua 30 han realizado los trabajos del lenguaje
cinematográfico y los 15 que han suspendido no han realizado
trabajos de lenguaje audiovisual. Este dato, sin mayores
pretensiones, coincide con lo anotado en referencia a la propuesta de
Cummins que subraya las capacidades relativas al uso del lenguaje
frente a las características formales de los diferentes sistemas
lingüísticos. Así, esa capacidad común positiva, en este caso,
se manifiesta en el lenguaje verbal y en el cinematográfico.
La
hipótesis del umbral operaría también en este caso, dado que el
alumnado que suspende la asignatura tampoco realiza positivamente
actividad alguna del lenguaje cinematográfico. Sería preciso un
umbral mínimo de competencia en un lenguaje para alcanzar un efecto
cognitivo positivo en el otro.
Si
lo que mostramos con este trabajo, Alfabetización
simultánea: Lenguaje verbal y audiovisual en las clases de Lengua en
la E.S.O.,
la posibilidad de que pueda existir simultaneidad en la
alfabetización audiovisual y verbal, puede verificarse de una manera
general en la ESO, quedaría abierto el camino para fundamentar la
posibilidad de escribir cine fácilmente en los distintos niveles de
la Educación Primaria también: el inicio de la lecto-escritura
verbal podría tener su paralelo audiovisual. Ello podría suponer la
desaparición del bilingüismo receptivo que ahora se da, por no
disponer de manera general más que de la habilidad de comprensión
en lenguaje cinematográfico que se tiene como espectador.